SAVOIR ET CROIRE : POINTS DIDACTIQUES

  • La séance “savoir et croire” permet de distinguer les champs du savoir et du croire. Il y a des choses que l’on peut savoir. Il s’agit des choses que l’on peut vérifier : celles que tout un chacun peut observer par ses 5 sens ou celles qu’une démarche scientifique permettrait de prouver. Il y a des choses sur lesquelles on ne peut rien savoir : on ne peut ni les vérifier, ni les prouver. Il y a donc à leur sujet des croyances, des convictions, différentes selon les personnes. L’existence d’un dieu, de plusieurs dieux ou d’aucun dieu est un domaine sur lequel on ne peut pas avoir de savoirs certains : ce n’est ni quelque chose que tout un chacun peut observer par ses sens, ni quelque chose qu’une démarche scientifique nous permettrait de vérifier. Il en est de même de l’existence d’une âme, des esprits, d’une vie après la mort, du paradis ou de l’enfer, de la réincarnation, etc. Ces sujets relèvent donc de la croyance.
  • Les élèves “découvrent” lors de la séance qu’il y a des domaines sur lesquels on n’a pas de savoir, qui ne sont pas de l’ordre du “connaissable” ; chacun est donc libre de se faire sa propre opinion, qu’il s’agisse de croire ou de ne pas croire. “Croire” désigne dans l’emploi usuel de cette expression (article 3 de la Charte de la laïcité) le fait d’avoir une croyance religieuse, et “ne pas croire” renvoie, d’une part, à l’athéisme et peut aussi, d’autre part, renvoyer à l’agnosticisme (ou à l’indifférence). C’est ainsi qu’à partir de la réflexion sur savoir et croire, on aboutit de manière très concrète à l’exercice de la liberté de conscience. Chaque élève est renvoyé, par le travail sur ces notions, à sa propre liberté de conscience. Les élèves comprennent ainsi qu’il s’agit de respecter la liberté de chaque personne à se forger ses propres convictions.
  • Il est très utile d’introduire auprès des élèves la notion d’agnosticisme et plus précisément le fait qu’il n’y a pas uniquement des personnes qui croient en l’existence d’un dieu, de plusieurs dieux, ou des personnes athées, mais qu’il existe également des personnes agnostiques. Ce sont justement les personnes qui affirment que la question de l’existence d’un ou plusieurs dieux (mais aussi de celle de l’âme, des esprits, de la vie après la mort, du paradis, de l’enfer, de la réincarnation, etc.) est un domaine sur lequel on ne dispose pas de savoir et que pour leur part, ils n’ont pas de croyances sur ces sujets, soit qu’ils estiment que ce sont des sujets sur lesquels il est tout à fait inutile de réfléchir, soit qu’ils s’y intéressent  beaucoup, mais sans qu’aucune croyance n’emporte leur conviction. La position agnostique rend concrète aux yeux des enfants la distinction des deux domaines et la liberté de conscience qui en découle.
  • Pour définir le domaine du “savoir”, l’enseignant revient systématiquement sur la construction des savoirs. Si des élèves disent : “on le sait parce qu’on l’a appris”, “on le sait parce que c’est écrit dans les livres”, le professeur remontera en amont du savoir transmis au niveau de la construction de ce savoir. Il mobilisera les connaissances déjà acquises par les élèves sur la notion même de “savoir”.  En termes de discipline scolaire, les élèves ont déjà travaillé sur la construction du savoir scientifique : observation, expérimentation. Ils ont aussi travaillé sur l’élaboration du savoir historique (qui s’applique par ailleurs à tout établissement des faits) : pour savoir quelque chose du passé ou d’un événement, il faut des sources concordantes et que celles-ci soient nombreuses, diverses (au sens de “non partisanes”, les sources viennent de différents acteurs et témoins) et fiables (avec pour question : l’auteur de la source avait-il des raisons de mentir ?).
  • Pour définir le domaine du “croire”, l’enseignant propose de réfléchir à différents types de convictions. A côté des croyances de type religieux, il y a les sentiments et les goûts de chacun. Même si une personne nous fait part de ses goûts ou de ses sentiments, on ne peut jamais savoir des choses à ces sujets car on ne peut pas vérifier. Un parallèle est également fait avec l’espace et le temps auxquels on n’a pas accès : il est possible de savoir s’il y a une table dans la pièce où l’on se trouve, en revanche, on peut croire ou ne pas croire qu’il y en a une dans la pièce où l’on ne se trouve pas. De la même manière, on peut croire ou ne pas croire qu’il va se passer quelque chose dans l’avenir. Dans les deux cas, la vérification est impossible au moment où l’énoncé est formulé.
  • Pour ne pas complexifier encore le travail sur les notions, l’enseignant évitera d’employer les termes “vrai” et “faux”. Il dira explicitement aux élèves qu’il ne s’agit pas de dire si les énoncés renvoient à des choses “vraies” ou “fausses” mais de définir ce que signifient les mots “savoir” et “croire”. Introduire la notion de vrai est contre-productive, car c’est un mot extrêmement polysémique. Cela empêcherait l’exercice proposé qui consiste à apprendre à  identifier deux domaines distincts: celui des choses sur lesquelles on peut avoir un savoir / celui des choses au sujet desquelles il existe des croyances, des convictions, différentes.
  • L’enseignant veillera à ne pas mettre en compétition le domaine de la croyance (et de la conviction) et celui du savoir. Certaines tournures expriment, implicitement, un jugement hiérarchique : c’est pourquoi il convient d’être vigilant à l’égard des termes qu’on emploiera. Par exemple, mobiliser la notion de “vrai” en l’associant au savoir est problématique car dans le langage courant, vrai s’oppose à faux, erroné, mensonger. Dire “ici on sait que c’est vrai tandis que là on croit” rejette le croire du côté du faux, de l’erroné, du mensonger. De même, dire “il y a des choses que l’on peut savoir et d’autres qu’on peut seulement croire” exprime une hiérarchie. En revanche, dire “il y a des choses que l’on peut savoir, d’autres sur lesquelles on ne peut pas avoir de savoir et sur lesquelles il existe des croyances différentes” n’implique aucune hiérarchie.
  • Cette séance permet de montrer les différences mais aussi les liens entre savoir et croire. Montrer les liens permettra de mieux faire apparaître les différences. Ainsi l’enseignant pourra faire apparaître lors de la discussion avec les élèves que le croire peut également relever de la discussion rationnelle, que l’on peut avoir de bonnes raisons de croire quelque chose, des arguments, que la croyance peut être le fruit d’une réflexion. Cela permettra d’autant mieux de faire apparaître la différence entre les deux termes. Ainsi, si une croyance ne peut être vérifiée, prouvée, elle n’est pas pour autant a priori insensée. De plus, elle peut être très importante pour la personne qui l’exprime.

Il est intéressant d’introduire d’autres termes pour apporter de la finesse à la distinction entre savoir et croire. Le mot “certitude” en est un. Ainsi on peut tout à fait “être sûr” ou “être certain” de sa croyance. Le fait d’”être sûr” n’est pas réservé au “savoir” : on peut “être sûr” de quelque chose que l’on sait, parce que cela a été prouvé ; on peut aussi “être sûr” de quelque chose parce que l’on en est intimement persuadé (ou convaincu). Le savoir scientifique est une certitude vérifiable, donc partageable avec tous. La croyance est une certitude invérifiable, et relève donc de la conviction personnelle, même si elle peut être partagée avec d’autres. Introduire cette notion de “certitude” permet de clarifier avec les élèves qu’il ne s’agit pas pour eux d’être “moins sûrs” de leurs croyances et convictions, mais de prendre conscience que d’autres élèves qui ont des convictions différentes en sont tout aussi “sûrs” qu’eux, car il s’agit bien de croyances et de convictions et non de savoirs.

  • Il est important de faire apparaître qu’il n’est pas possible de prouver qu’un dieu existe, et qu’il n’est pas possible non plus de prouver qu’il existe plusieurs dieux, ou aucun dieu. Le monothéisme n’est pas plus “vérifiable” que le polythéisme, l’athéisme n’est pas plus “vérifiable” que le monothéisme, etc. C’est ce qu’affirme le cadre de la laïcité. Toutes les convictions sont légales tant qu’elles ne vont pas à l’encontre des lois républicaines et l’Etat ne favorise ni une religion en particulier, ni l’athéisme, etc. Ce point permet de déconstruire des préjugés sur la laïcité : elle n’est pas opposée aux religions et ne consiste pas en un athéisme d’Etat.
  • Les convictions religieuses et philosophiques (ainsi que politiques) sont des sujets sur lesquels l’enseignant est tenu à la neutralité. Cette neutralité, comprise dans son enjeu pédagogique, consiste à faire ressortir la liberté de conscience de ses élèves et la diversité de convictions existant dans la classe, et dans la société en général. L’enseignant pourra dire à ses élèves que connaître la conviction de leurs enseignants ne leur apporte rien car ce qui importe, c’est que les élèves construisent leurs propres convictions. Le rôle de l’enseignant consiste à faire apparaître la diversité d’opinions existant dans le groupe des élèves comme dans la société et de travailler à l’expression apaisée de ces désaccords parmi les élèves. La neutralité de l’enseignant permet de dessiner un espace de dialogue ouvert, dans lequel l’enseignant n’est pas pris à parti : l’élève pourra exprimer librement ses pensées sans avoir peur du jugement de l’enseignant qui aurait une conviction ou croyance différente de la sienne, et, à l’inverse, sans faire preuve de familiarité envers l’enseignant qui aurait une conviction ou croyance similaire à la sienne. Enfin, l’enseignant pourra en outre rappeler aux élèves que, en ces domaines, leurs éducateurs ne sont pas en droit de les influencer, la transmission de convictions étant réservée aux parents.